沉重的思考(李镇西)

昨天，《中国青年报》记者部副主任李新玲老师来我校。虽然第一次见到她，但我感觉非常亲切。因为我和《中国青年报》颇有渊源。我说有时间我要写一篇《我和中国青年报》。还说起1989年5月22日，《中国青年报》发表了我的一篇教育文章《沉重的思考》。因为版面的原因，《中国青年报》发表的时候有些删节。后来我全文收入了我的《教育是心灵的艺术》一书。今天，我把23年前我写的文章全文贴在这里——

沉重的思考

                     ——中学德育的危机及其原因初探

                                               李镇西

如果说，几年来我们对德育的反思多是停留在“学生怎么了”的话，那么，面对一位品学兼优的女中学生自杀后留下的“教育遗产”（见《中国青年报》1988年7月8日第一版《她给教育者留下了什么遗产？》），我们每一位真诚的教育者不得不把解剖的刀刃对准自己了：“教育者怎么了？”

北京一位中学生在去年9月9日的《北京青年报》上以《难道我们的教育真的毫无责任吗？》为题写道：“不少毕业生对他们的恩师说：‘您希望我们做好人，可社会容不下我们啊！’对此，恩师们往往叹息世风日下，然后回到讲台又向新一批学子传授自己坚信正确的道理，期望培养出一代‘出污泥而不染’的‘接班人’，可这一切不过是轮回而已！”

——这正是我们教育者的危机所在，也是我们德育的危机所在。

一、           中学德育危机的种种表现

（一）德育效果微弱

有人认为，我们现在的德育建设，应是对“文革”以来“乱了套”的德育的“拨乱反正”。他们一往情深地怀念“17年教育”。不可否认，“17年教育”的的确确培养了整整一代现在已成为我们民族栋梁的祖国建设者；但我们也应清醒地看到，“17年教育”本身也潜伏着祸根：德育的“政治化”、“纯洁化”和或多或少体现出的封建残余思想，造就了一批冲锋陷阵的红卫兵。

现在社会风气不好，原因是多方面的，当然不能仅仅归咎于教育，但学校德育能心安理得吗？去年5月4日《成都晚报》报道：“成都市公安机关最近在某重点中学抓获了一个强盗集团，六名犯罪分子都是共青团员或团支部书记。”如果说他们都是因社会不良风气的影响而堕落，那我们教育出来的学生何以如此“经不起考验”？再看看是中学生佼佼者的大学生吧——现在高校学风不正已引起世人震惊，连大学生自己也在去年第一期《中国青年》上撰文惊呼：“我们究竟出了什么毛病？”但是我们不妨统计一下：在现在的大学生中，共产党员、共青团员有多少？中学曾被评为三好生、优秀学生干部的学生又有多少？这些数字想必不会很小。而这对我们中学的德育岂不是一个讽刺？

现在改革已进入关键时期，究竟有多少学生具备现代社会、改革大潮中所应有的思想水平、道德风尚、心理素质和各种能力？实在令人不敢轻言乐观。

类似德育效果微弱的例子，不胜枚举。

（二）德育方式的虚假

从总体上看，中学德育主要是通过政治课教学、团队活动和班主任这三方面来进行的。恰恰是在这三个方面，传统德育暴露出了某种程度的虚假性。

我曾在中学生中进行调查：“你最不喜欢的课程？”答案是惊人的一致：“政治课。”学生普遍反映：“政治课内容脱离实际，套话太多！”“老师讲的和我们想的不一样，和我们看到的社会现实更不一样。”“我们背政治就是为了考试。”

现在中学里的团员占学生总数的比例越来越大，而我们的校风与之并不相称。这除了确有不少团员放松了自己的要求外，还有一个重要原因，这就是我们团组织的发展往往缺乏真正的实事求是。为了升学，为了显示“政治上积极要求进步的人”很多，还为了各种原因，相当一部分并不符合团员标准的人却入团了。多年来，我们的教育往往用“政治面貌”来取代对一个学生的全部评价。一个学生入了团，便得到了一种社会承认：他是好学生。这不能不使人感到团员的贬值。

在班主任工作方面，形式主义的主题班会、装腔作势的讲演比赛、弄虚作假的操行分数、被迫上交甚至被展览的“优秀日记”、违背生活真实与心灵真实的作文……运用这些曾经是我们的优良传统而后来却日渐霉变的形式，我们不少心地善良的老师却培养出了说假话的学生。一次，某校一个班的学生写作文《迟到》，大多数学生都不约而同地构思着学雷锋做好事而迟到的情节。这些学生真诚地以为自己是在反映“生活的本质”、“社会的主流”。有时我们精心组织一场英模报告会或形势教育讲座，以期学生被“深深地感动”，谁知却事与愿违，于是我们便一味埋怨学生“不理解”、“哪像五六十年代的中学生”……
    （三）德育内容的陈腐

万里同志曾尖锐指出：“我国陈腐的传统教育思想和教学方法，可以说是一种封闭型的教育思想和教学方法。教育内容是固定的、僵化的，教育的任务就是灌输这些内容，不能稍加发挥，不能问个为什么，更不能怀疑。”（《在全国教育工作会议上的讲话》）这段话，我以为同样适用于对传统德育的批判。最近公布的《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》也指出：“德育内容存在着一些脱离实际和呆板生硬、成人化等倾向，缺乏实效和吸引力。”

我认为。传统德育内容的陈腐主要表现在：第一，脱离社会实际。比如，我们以往的德育偏重于“光明面教育”，学生一踏如社会便有一种受骗感。第二，脱离学生心灵。曾有一名学生激愤地对我说：“有那么多的政治课、团组织生活和班会课，却很少谈我们真正关心的问题。”第三，德育内容过分“政治化”、“成人化”、“纯洁化”。长期以来我们的德育总是把一切问题都提高到“政治高度”来看待，而缺乏起码的人性教育、公民意识教育。我们总是希望把每一个学生都培养成心灵纯洁高尚的人，这当然是应该的；但我们又忽视了引导学生正视生活中的丑恶现象，学生对社会缺乏必要的认识，使不少“纯洁的学生”一出社会便感到窒息。第四，一些德育内容还带有明显的封建的色彩。比如，在师生关系上，我们很少与学生建立平等民主的关系，不是培养学生“吾爱吾师，吾更爱真理”，而实际上提倡的还是传统文化中的“一日为师，终身为父”的绝对服从。最近，乐山市一名师范生因给报社写信批评了某中学的一些不合理现象，却受到学生所在学校领导的严厉责难；最后，这位未来的人民教师竟饮恨自尽！——传统德育便是如此扼杀着学生的独立意识和神圣权利！

（四）德育师资的低劣

毫无疑问，改革开放的十年来许许多多有着真诚社会责任感的德育工作者为改进和推进我们的社会主义德育事业作了大量艰苦的努力，并取得了成绩。但从总体上看，正如《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》所说：“德育工作队伍的素质还需进一步提高。”社会主义现代化成功的希望，在于思想素质现代化的一代新人，而这又只能由思想素质现代化的教育者来培养。正是在这一点上，我们的德育师资还很不适应新形势的要求。我们不少老师，有责任心，工作踏实，勤勤恳恳，但观念陈旧，方法过时，缺乏现代意识与独创精神，繁重的工作任务又使他们无暇学习现代教育科学理论。保姆式、警察式的班主任都属于这种情况。面对变化不断的教育对象，他们感到困惑：“唉！老办法不灵，新办法不明，蛮办法不行！”

（五）德育理论的匮乏

北师大教科所李意如同志曾指出：“在社会科学领域，教育学是比较落后的。而在教育学中，德育理论研究又是一个比较落后的部分。……我们还没有建成自己的德育理论体系，这影响到德育改革的进程。”的确，这是一个令人痛苦而又不得不承认的现实：泱泱大国，在最近几十年来，竟然没有世界公认的第一流的、有着自己完整理论体系的教育家！

从某种意义看，建国以来我们的教育一直是政治的附庸，教育理论也随着政治形势的变化而变化：忽而“教育要革命”，忽而“阶级斗争是一门主课”，忽而又“开门办学”……可以说，如此动荡不安的折腾，正是我们的教育科学包括德育科学理论至今建立不起来的重要原因之一。

即使在目前，我们的教育研究也明显地轻视德育。一般教师宁愿搞教学研究也不愿从事德育研究，似乎前者才具有科学性。在这种情况下，德育理论研究园地的荒芜当然就不难理解了。

二、           德育危机原因初探

    从根本上说，目前的德育危机源于两个“冲突”——物质发展与精神建设的冲突，传统文化与现代意识的冲突。

人类对美好生活的追求，总是希望物质发展与精神建设和谐统一，然而在历史发展的每一个具体阶段，二者的发展往往难以绝对保持同步，总是有所侧重。这就必然带来相对的物质危机或精神危机。从50年代末到“文革”结束，我们可以说几乎都在抓“精神建设”，以致使物质发展到了崩溃的边缘。最近十年，随着全党工作重心的转移，我们的主要精力是抓“物质发展”。在这一大的历史背景中，即使提出“两个文明一起抓”，但实际上精神建设很难落到实处。因此，德育呈现危机，应该说有一定的社会原因。

孕育了几千年古老文明的中华传统文化无疑是文明宝贵的精神遗产，在今天及未来的时代发展过程中，她的积极因素还必然将发挥出强劲的生命力。但我们也不能不看到，传统文化中的一些陈腐意识已经阻碍着我们民族文化的更新，因而正受到一系列现代观念的挑战。而德育作为传统文化的部分，也不能不面临现代意识的冲击。要么在僵化中灭亡，要么在扬弃中新生——处在这历史发展的“交接点”，德育的危机是很自然的。

“两大冲突”对德育的影响主要表现在以下五点：

1.    德育的危机实质上是道德的危机。

    道德的继承性和延续性是显而易见的，但一个时代必然有一些新的道德规范这也是历史发展的必然。随着社会主义商品经济的发展，必然呼唤与之相适应的道德规范，而传统道德中某些内容显然已经属于昨天。问题在于，融合传统美德、共产主义道德和符合社会主义商品经济新秩序所需要的新道德的一系列思想观念和行为规范，并未应运而生。而一些教师往往对商品经济所必需的新观念大摇其头。这种暂时的“道德危机”反映在学校教育中，必然是德育的危机。

2.    封建意识在德育上的反映。

    用不着多么高深的理论水平，任何一个诚实的教师都可以看到，传统德育中确有不少封建遗毒。如注重教师“一言堂”的“人治”，而缺乏对学生的民主教育和“法治”管理；注重师生关系上“师道尊严”的等级观念，而缺乏自由、平等的现代意识；注重“唯师”、“唯上”的对权威的盲目崇拜与迷信，而缺乏创造性、独立性与进取精神的培养……德育中的这些封建意识，面对日益发展的现代化建设，必然感到空前的“危机”。

3.    传统政治文化在德育上的反映。

    儒家的“以德治国”论、传统政治中的“道德中心主义”反映在德育上便是“思想工作”的“泛政治化”、“泛道德化”。几千年的封建统治使我们的民族有着浓重的“臣民意识”，封建统治者需要的只是百姓的绝对服从。这反映在德育上便是长期以来的“听话”教育，使学生只有义务意识却没有权利意识，更没有任何自己的独立思想与独立人格。而现在，我们的社会已经开始走向法治，人们的思想日趋活跃，人的主体意识开始觉醒。在这种情况下，曾经服务于“大一统”政治的德育便显出了自己的苍白无力。

4.    传统思维模式在德育中的反映。

最近，不少学者提出，西方传统的思维模式注重的是活动的细节，追求的是精细，因为他们更注重个体与局部；而以中国为代表的东方传统的思维模式则偏重于对事物的总体把握，只求模糊，因为我们注重共性与整体。客观地说，这两种思维模式本身并无优劣高下之分，因为这两种思维模式对人类文明的发展都是至关重要的。但是，只重共性而忽视个性的传统思维模式则给德育带来了不少消极的影响。这种影响的最大弊端，就是压抑了学生的个性发展。比如，我们喜欢用一个英雄模范为榜样，让几亿青少年学生只能有一种人生模式的选择。又比如，我们的学校、班级从教育的内容到教育的方式都是高度统一的，缺乏个性特色，有时甚至连简单的教室布置的评比，也要绝对统一：规定必须贴什么宣传画、写什么格言、扫帚怎么放置等等。这种“一刀切”的德育怎么能适应充分尊重个性、鼓励人们充分展示自己个性的现代社会？

5.    国民弱点在德育中的反映。

鲁迅一生致力于国民弱点的研究，并以改造国民弱点为己任。他认为，国民弱点由传统文化熏陶而成。传统文化产生于一定的经济条件，但它一旦形成，甚至融入民族性格，便会影响着经济的发展、历史的进步。近年来不少学者发展了鲁迅对国民弱点的研究，把我国的国民弱点归纳为“欺瞒症”、“近视症”、“非我症”、“依赖症”、“不合作症”、“良知麻木症”、“守旧症”等七种。德育的弊端实际上也暴露了我们民族性格的弱点。下面着重谈谈“欺瞒症”、“近视症”、“非我症”、“依赖症”在德育中的反映。

第一，“欺瞒症”。反映在德育上，便是只对学生进行“形势大好，越来越好”的“光明面”教育，而不愿对学生实事求是地讲阴暗面。宣传英雄人物，也总是十全十美，总把一些“有损英雄形象”的“不足”掩饰起来（如雷锋的手表、皮茄克，张海迪的婚事等等，最初宣传时都只字不提，以塑造一个“完人”）。另外，前面提到的许多形式主义的教育方式，明知是走过场，没有多大实效，也打肿脸充胖子，作为成绩大吹大擂。

第二，“近视症”。德育的急功近利，把德育过程简单化，总是希望通过一次报告、一次讲演、一次班会、一次谈心……便能立竿见影地解决学生的思想道德问题。热衷于表面上轰轰烈烈的各种德育活动，而不愿做长期深入细致、真正面对学生实际的工作。

第三，“非我症”。我们的德育很不注重增强学生的主体意识、自我意识，致使学生的个性受到压抑，独立人格得不到发展，自己不相信自己，不敢向老师提出问题或意见，迷信书本，膜拜权威，多是温良恭俭让的“谦谦君子”而少有善于独立思考勇于创新的开拓者。

第四，“依赖症”。有人把现在的学生称之为“抱大的一代”，那么，究竟是谁在“抱”？我以为一手是家长，一手则是教师。学生从幼儿园起形成的依赖性不必多说，仅从传统德育对教师的评价我们便可看出学生的依赖性是怎样被强化的：在一些学校，越是寸步不离地守着学生上自习、做课间操、搞清洁卫生的班主任，便越是受到领导的表扬。台湾作家龙应台曾写下《幼稚园大学》一文批评台湾大学生“独立处事的能力还不到五岁”。我看，相当一部分大陆学生又何尝不是如此？

以上对德育的分析仅仅为个人的一孔之见。批判当然不能代替建设，但建设的便是批判。正如青年马克思所说：“新思潮的优点恰恰在于我们不想教条式地预料未来，而只是希望在批判旧世界中发现新世界。”（《马克思恩格斯全集》第一卷第416页）危机也罢，困惑也罢，阵痛也罢……这一切都是属于我们自己的。让中国教育走出困境、走向未来，这是我们这一代教育者的天然使命，也是我们民族现代化成功的希望。

                 1989年4月20日

〖整理附记〗

犹豫了许久，终于还是决定把这篇文章收进这个集子。为什么会犹豫呢？因为今天再来看这篇发表于1989年5月20日《中国青年报》的文章，我明显觉得文中有些观点过于偏颇、语言过于尖刻，情绪大于理智，总之，或多或少打上了那一时期的精神烙印。我之所以最后还是决定收进这个集子，固然是因为我觉得文中所反映的当时的德育危机毕竟是真实的，至少可以让后来的教育者了解那一时期的德育状况；但更重要的原因是，我深深感到，这么多年过去了，本文所提到的一些德育问题并未有大的改观，有的方面甚至更为严重。仅以我最近看到的一个资料为例——

据1998年9月19日《中国青年报》报道：教育部“经济转型期中小学生的道德教育”（ “九五”重点课题）课题组，最近北京、上海、哈尔滨、郑州的25所中学和25所小学的100名分管德育工作的副校长、政教处主任和班主任老师，进行了关于对教育对象评价的调查。结果这些德育工作者说出的评价学生的话，大约70％是批评性、否定性的话，能说出学生品德方面优点的老师很少，认为现在的学生总体上比过去强的老师更少，只占百分之几。这些德育工作者究竟是怎样评价他们的教育对象的呢？他们认为现在的学生“缺乏远大理想，缺乏甚至根本就没有信仰”、“追求名牌、享乐主义风气盛行”、“自我中心，特别看重个人”、“缺乏奋斗和吃苦的精神、任性娇气”、“传统教育难入人心”……

应该承认，这个调查结果的确反映了当代中小学生的某些不足。但我认为，从总体上讲，当代中小学生决非“今不如昔”。我不打算在这里批驳这100名德育主管领导对学生的评价，但是，我要问：难道我们的学生真的一代不如一代？现在的学生真就一无是处？是学生出了问题，还是教师的思想出了问题？随着时代的进步，我们应该以怎样的眼光来打量我们的学生？这个调查结果究竟是反映了学生的问题呢，还是更反映了教育者在德育观念方面的问题？如果对我们的教育对象都缺乏起码的全面了解、科学分析，我们的德育还有什么真诚可言？如果我们的德育工作者的思维方式仍停留在五六十年代，我们的德育有什么资格侈谈“面向未来”？

如此看来，这篇近10年前被认为“偏激”的文章，今天看来多少还是有一点点意义的——但愿再过10年，这篇文章仅具有“历史存真”的备忘作用。

1998年11月23日

〖2012年5月19日整理再附记〗

     又过了十多年了，现在的情况又怎样了呢？